有 4 位）。透過本文及同系列研究（劉蔚之，2013，2014），可以初步總結 1950 年以前哥大 師院中國學生的博士論文乃以源自 Thorndike 陣營者影響最大。
至於 1930 年之前與之後師承 Thorndike 學派的中國學生所學是否有所差異？本研究發 現，差別其實相當顯著：1920 年代中國學生直接以學習 Thorndike 學派教育心理學為尚10， 但 1930 年之後則是以將 Thorndike 教育心理學、測驗工具、統計技術運用到學校行政、中 等教育等領域為主的社會效率派之學習為主流。
若與 Dewey 理論陣營相較，1930 年以前 Dewey 理論陣營影響中國學生較小（以蔣夢麟 與張彭春較為顯著，其餘學生幾乎沒有受 Dewey 影響的徵象）；但 1930 年之後，Dewey 理論 陣營影響確有增加，例如修習教育實務領域的劉桂焯、范崇德、程賜康等，若加上同時期教 育基礎理論領域的曾昭森、朱啟賢、樊星南、傅統先（劉蔚之，2014），源於 Dewey 理論陣 營的社會重建派影響的確明顯。唯兩陣營相較，整個二十世紀上半葉中，Thorndike 理論所 影響的中國學生人數更多，時間持續更久，領域範圍更廣。這與一般多以為哥大師院中國學 生「深受杜威影響」或哥大中國學生逕屬「杜威教育學派」的論斷實有明顯差異。
更重要的是，影響中國學生的不同理論陣營共同在哥大師院存在與競爭，隨議題結合或 對立，反映的正是該校歷來所珍視的智識多樣性。兩任校長 J. E.與 W. F. Russell 父子堅 持：「沒有單一觀點主導，沒有全校一致的教育哲學」，因之該校常有思想的論戰（Cremin et al., 1954, p. 230）；而且，知識的衝突是受到鼓勵與正面對待的（Cremin, et al., 1954;
Null, 2003）。若將哥大師院的教授都歸屬於「杜威學派」，並不符合史實。
肆、知識學習與轉化的問題反思與論文歷史特性分析（代結論）
最後，本研究想要回答「中國學生究竟學得好不好」這個問題。在前面分析與討論中，
多數中國學生對於中國教育問題極為關切，非常努力地將在美國所學運用與轉化到本國情境，
把自己當成治國人才來培養，整體而言應予肯定。在此則進而對他們知識學習與轉化的問題 進行歸納與反思，其次將之置於整體二十世紀上半葉哥大師院中國學生博士所撰論文的脈絡 一併探究（劉蔚之，2013、2014），以拉長時間軸，找出整體知識學習與轉化的特性與演變。
一、知識學習與轉化的問題反思
10 影響美國中小學教育實務發展很深且在 TC 極為重要的 Thorndike 心理學派，重視精確科學的資料蒐集與分析，
以釐定兒童心理發展階段、學習本質與定律，以及測驗的發展等（Kliebard, 2004）。
本研究透過直接史料分析 1930 至 1950 年代哥大師院中國博士生修習「教育實務領域」
的論文，分為「教育行政」、「中等教育與師範教育」、「鄉村與平民教育」、「高等教育與國際 文教」等四大項，分析其知識學習與轉化，追溯其師承的理論典範。結果發現：
1930 年代「教育行政」論文分析中國教育財政窘困與分配正義問題，救亡意味甚 濃；以教育統計資料呈現中國教育財政問題的嚴重性，亦是該校中國學生間的創 舉。
「中等教育與師範教育」論文偏向社會效率派的主張，欲促使普通學校（而非進 步主義教育的學校）運作更順暢、更有效率。
「鄉村與平民教育」論文對僅少數人有能力完成的正式學校體制相當批判，關切 教育機會均等原則之落實；但在充滿強烈救亡色彩同時，晚期也出現兒童中心教 育主張。
「高等與國際教育」論文數量偏少，品質相對較不出色。
透過對師承的系譜追溯，以系出 Thorndike 學派的「社會效率派」陣營的指導教 授共 6 位佔最多數，居次的是「社會重建派」指導教授 4 位。
在知識學習與轉化的評價方面，多數學生論文撰寫態度嚴謹，能融會所學，值得 肯定。唯亦存在少數論文品質不一，或對所學缺少深思批判等問題。
與 1920 年代論文相較，研究對象有轉向弱勢或邊緣（例如婦女、鄉村與平民教育）
延伸趨勢。
至於他們的知識學習與轉化問題，本研究認為包括兩項，以下分述之：
（一）論文品質不一的問題
這個問題會出現，首先應是留學生本人企圖心與格局（或能力）問題，其次應是哥大師 院學術標準的問題。
在企圖心與格局方面，一篇論文品質良窳不在於題目大小，而是處理與切入的視野格局。
在多數中國學生身上，例如沈禕、劉桂焯、魏永清、譚惠珍，或阮康成、陳友松、何蔭棠，
為單一學校、省份甚或整個國家的教育方案進行分析、規劃或評估，對整體教育或學校的理 念、具體實施步驟之分析釐定都很嚴謹，相當能融會在 TC 所學，本研究給予相當高評價。
但不可諱言也有少數論文自我設限，以致缺乏博士論文應有的學術表現，例如：
同樣是探討課外活動的兩篇論文，金澍榮便選擇與劉桂焯極不相同的研究層次切入。金 澍榮一開始即說明，並不關心休閒活動背後的意義與價值問題，只是要描述學生所接受「校
內每科教學時間」，以及參與和該科有關的「校外休閒活動」兩者在事實上的量化關係（Chin，
1934, p. 1）。然而，影響一個學生從事課外活動的變項極多（例如家庭或朋友影響），金澍 榮既無法一一控制，也不可能深入分析，其研究結果僅是發現所探討的兩變項間關係不大；
因此，研究本身貢獻有限，最多只可看成博士生在研究方法上的練習。再者，文獻探討僅引 用幾個調查研究，參考書目只討論中學「各科教學」書籍，結論亦完全沒有自己觀點，就博 士論文標準而言，殊為不足。
相對之下，劉桂焯專章掌握課外活動背後的教育哲學與心理學基礎，之後才據以針對嶺 南中學加以規劃；其論文參考書目則分為幾大領域：教育社會與教育哲學（含一般教育、中 等教育），心理學基礎，課程（含正式課程與非正式課程），課外活動（原則與實務），方案 評鑑，學生之活動領導，以及教師成長等，企圖心與格局大不同（Lau, 1940, pp.182-193）。
再以趙冕（Chao, 1946）為例。他以中國之民主教育為題，雖然花了工夫整理中國文化 之民主成份，但在分析當代中國平民與鄉村教育時，個人主觀經驗和中國鄉村教育之描述不 時互相穿插，比較接近個人經驗的散文式獨白。從其論文雖然讓人看到東南大學畢業且有豐 富鄉村教育經驗的他與郭秉文、陶行知、梁漱溟及晏陽初等師長或同僚的情誼，以及與 Kilpatrick、Dewey 在私人場合聊天交流時的看法，但這應非博士論文該有的規格與品質。
此外，陳福添（Chan, 1946）寫「文化教育交流之經驗」，完全沒有說明研究方法、架 構安排、問題意識與待決問題，甚至還以通俗性的「中國文化教材」為論文主體，參考資料 缺乏學術性或教育學領域書籍，很難看到作為博士論文應有的學術價值。至於郭錫恩（Kwoh, 1946），將論文定位為給中國留美學生參考的手冊，沒有研究問題、研究方法、研究架構與 材料來源之說明；作為手冊或許不錯，但就博士論文來說，恐過於單薄。
以上幾本博士論文（時間上有三本完成於 1946 年）能在哥大師院通過指導教授與口試 委員的評審，著實令人驚訝，該校教育品質與學術標準控管可能出現問題。對應 Cremin 等 人在校史中所言，1930 年代後期至戰後初期該校研究所過度擴張，以 1938 年為例，負責教 育學博士學位（EdD）事宜的 Advanced School 同時有超過 500 個博士候選人，「管道被拓得 太寬了」。此外，戰後有的教授同時指導超過百名以上博士生，「博士學位的學術標準逐漸缺 乏足夠監控」（Cremin et al., 1954, p.152, 199）。推測中國學生論文品質良莠不齊，問 題可能既來自學生個人，也來自哥大師院長期過度擴張導致學術標準難以嚴謹齊一的困境。
（二）對所學缺少批判的問題
第二個常見且可能更嚴重的問題是中國學生對於所學缺少批判，進而導致能入而不能出，
或是輕率盲目移植。
其實，學生之中不乏對移植問題審慎思辨者。例如沈禕即體認到，教育有其地理與文化 的定位，是個殊、在地與動態的，而非一般、普世與不變的，「它是在歷史長河的特定時間、
特定社會、特定地點之功能表現」，無法隨意移植；所以學校作為一種社會機構，其功能表 現即是「幫助人成長，進而成為參與、貢獻於所屬文化社會之成員」（沈禕，1936，頁 27）。
至於阮康成在 Tewksbury 比較教育學術訓練下，也頗謹慎，前已分析不再贅述。
不過，「輕率或盲目移植」仍是多數留學生知識學習與轉化的常見問題。例如：
前已述及劉桂焯論文（Lau，1940）企圖心強、格局較大，不過，他的問題也相當明顯，
即完全按照美國教育學理論打造出一份「檢核表」與課外活動方案，與中國教育現實落差極 大，在實施上遭遇從理念本質到制度措施完全不相容的窘境；但劉桂焯堅信他的（美國的）
理論與方案是最新最好最進步的，（中國的）現狀是不正確或落後的。因此，他心目中理想 的學校必須先從校長的專業領導、老師與家長的溝通做起，並且所有課程與課外活動需搭配 呼應，幾乎已是全面清除重建，才能迎接他的課外活動方案。
范崇德（Fan，1948）與程賜康（Chen, 1942）也有類似問題。范崇德堅決選擇設計式 教學法，強調鄉村學校課程發展不應有固定模式，並強烈主張放棄中國過於詳盡的課程標準，
甚至認為鄉村小學課程應由學習者來規劃（Fan，1948, pp.203-218）。程賜康則強烈反對把 文字教育當成是教育的全部，直接評判有既定內容的教科書、以「班級」為形式的施教、有 既定學習時間如「一年或幾個月的教育」等教育安排為惡。兩人似未考量到，在中國鄉村學
甚至認為鄉村小學課程應由學習者來規劃（Fan，1948, pp.203-218）。程賜康則強烈反對把 文字教育當成是教育的全部，直接評判有既定內容的教科書、以「班級」為形式的施教、有 既定學習時間如「一年或幾個月的教育」等教育安排為惡。兩人似未考量到，在中國鄉村學